Robert Shiller, professor de Economia na universidade de Yale, preocupa-se com o impacto da evolução tecnológica na empregabilidade dos seus alunos. O que poderão os jovens aprender hoje nas universidades que assegure que os seus empregos não sejam perdidos para computadores e robots nos próximos 20 anos?
Os computadores e robots já estão a substituir muitos trabalhadores. O que é que os jovens podem aprender agora que não será substituído dentro do espaço de tempo das suas vidas por esses dispositivos, e que irá proporcionar-lhe bons empregos e uma renda sólida ao longo dos próximos 20, 30 ou 50 anos? Nas universidades, estamos a lutar para responder a essa pergunta.
A maioria das pessoas completa a maioria da sua educação formal por volta dos seus 20 anos e espera poder utilizá-la durante a melhor parte de um século. Mas um computador pode aprender em segundos a maioria da informação factual que as pessoas aprendem na escola e na faculdade, e haverá um grande número de gerações de novos computadores e robots a melhorar a um ritmo exponencial antes de um longo tempo de vida humana ter passado.
Há duas correntes de pensamento que parecem dominar o esforço para lidar com este problema
- A primeira é que nós, os professores, devemos definir e proporcionar aos nossos alunos um certo tipo de aprendizagem geral flexível e portadora de uma visão humana, que, esperamos, não possa ser substituída por computadores.
- A segunda é que temos de tornar a educação mais orientada para o negócio, ensinando sobre o mundo real e permitindo um processo empreendedor criativo que, presumivelmente, os computadores podem não duplicar.
Estas duas ideias não entram necessariamente em conflito.
Alguns estudiosos estão a tentar discernir que tipos de aprendizagem têm sobrevivido à substituição tecnológica melhor do que outras. Richard J. Murnane e Frank Levy, no seu livro "A nova divisão do trabalho" (Princeton, 2004) estudaram ocupações que se expandiram durante a revolução da informação num passado recente. Eles incluíram trabalhos como gerente de serviços numa concessionária de automóveis, ao contrário de empregos que têm diminuído, como de operadora telefónica.
As ocupações de sucesso, segundo esta medida, partilhavam certas características: as pessoas que as praticavam precisavam de complexas habilidades de comunicação e conhecimento especializado. Tais habilidades incluíam uma capacidade de transmitir "não apenas informações mas uma interpretação particular da informação". Eles disseram que o conhecimento especializado era amplo, profundo e prático, permitindo a resolução de "problemas desconhecidos."
Estes atributos podem não ser tão benéficos no futuro. Mas o estudo sugere certamente que uma educação universitária precisa de ser ampla e geral, e não definida primariamente pela estrutura tradicional de departamentos separados, integrados por professores que querem, acima de tudo, estar na vanguarda das suas próprias disciplinas fechadas. Mas essa antiga estrutura departamental ainda é fundamental nas universidades, e difícil de mudar.
Consideremos a controvérsia na faculdade de Harvard sobre o Programa de Educação Geral, cujos antecedentes datam de 1946. O programa exige que os estudantes de Harvard façam cursos concebidos para os preparar para uma ampla gama de questões da vida após a faculdade. Mas os críticos disseram que o programa não está a ser bem-sucedido, e que muitos professores que nele participam ensinam apenas o material académico do seu próprio departamento, sem terem em atenção objetivos mais amplos.
O Prof. Louis Menand de Harvard, num comunicado de 5 de maio, argumentou que uma educação focada em disciplinas académicas fechadas era inadequada: "Menos de 20% dos nossos alunos prosseguem até ao doutoramento", disse ele. Muitos alunos acabam no mundo dos negócios, no sentido lato, não no académico.
Num comunicado separado de 5 de maio, o Prof. Sean D. Kelly, presidente do Comité de Exame da Educação Geral, disse que uma educação de Harvard deve dar aos alunos "uma arte de viver no mundo."
Mas como é que os professores fazem isto? Talvez devêssemos preparar os estudantes para oportunidades empresariais sugeridas pelas nossas próprias disciplinas. Mesmo departamentos totalmente separados do negócio podem fazer isso sugerindo empresas, organizações sem fins lucrativos e atividades em que os alunos podem usar o seu conhecimento especializado mais tarde.
Muitas dessas questões surgiram na minha própria vida académica. O meu ensino mudou ao longo das décadas. Tento torná-lo mais útil no enfrentar de questões de criatividade e moralidade no mundo do trabalho.
Quando cheguei a Yale em 1982, não havia cursos de finanças. Comecei um no outono de 1985, e este continua até hoje. Cada vez mais, tento ligar a teoria matemática a aplicações reais em finanças.
Desde o seu início, o curso tornou-se progressivamente mais robótico: assemelha-se a uma dinâmica experiência de ensino real, mas na execução muito é pré-gravado, e os exercícios e exames são informatizados. Os alunos podem frequentá-lo sem necessidade da minha presença física. Yale tornou o meu curso disponível ao público mais amplo em sites on-line gratuitos: o AllLearn em 2002, o Open Yale em 2008 e 2011, e agora em Coursera.
O processo de ajustes e melhoramento do curso para se adaptar melhor a um quadro digital tem-me dado tempo para refletir sobre o que estou a fazer para os meus alunos. Podia simplesmente reformar-me agora e deixá-los assistir às minhas palestras e usar o resto do material digitalizado. Mas dou por mim a pensar que deveria estar a fazer algo mais por eles.
Por isso continuo a actualizar o curso, pensando em como posso integrar as suas lições numa "arte de viver no mundo." Tentei aumentar a noção nos meus alunos de que as finanças devem ser a arte de financiar as atividades humanas importantes, de fazer com que as pessoas (e algum dia os robots) trabalhem juntas para realizar as coisas que realmente querem fazer.
Tal como Harvard e outras faculdades e universidades, Yale tem sofrido com as grandes questões durante algum tempo. Uma vez experimentou um programa do curso de negócios, para preparar os alunos para a vida fora da faculdade, mas acabou com esse programa em 1954. Na década de 1960, durante a Guerra do Vietnam, a antipatia para com o estabelecimento de negócios aumentou. Segundo o antigo diretor graduado de Yale, John Perry Miller, no seu livro "Criando ambientes académicos" (J. Simeon Press, 1991), havia “hostilidades” abertas contra a ideia de uma educação voltada para negócios em Yale.
No entanto, Yale produziu muitos bons empresários. Mas por causa dessa hostilidade, Yale não começou a ser uma escola de negócios até 1976, e mesmo assim negou que era apenas uma escola de negócios: em vez de oferecer um mestrado em administração de negócios, inicialmente conferia apenas um mestrado de gestão pública e privada que soava mais idealista. Antes de 1976, a universidade teve um grande departamento de economia, imbuído de um sentido elevado de teoria pura e matemática, mas não estava focada na educação empresarial prática.
A redefinição em desenvolvimento do ensino superior deve proporcionar benefícios que continuem durante décadas no futuro. Vamos ter de nos adaptar aos avanços da tecnologia da informação. Ao mesmo tempo, devemos continuamente reavaliar o que é inerentemente diferente entre a aprendizagem do ser humano e do computador, e o que é prático e útil para os alunos a longo prazo. E vamos também ter de enfrentar a realidade de que a "arte de viver no mundo" exige pelo menos alguns elementos de uma educação de negócios.